Εἶναι γεγονός ἀναντίρρητο ὅτι τό ἐκπαιδευτικό μας σύστημα εἶναι ἀναποτελεσματικό. Ἡ νεοελληνική κοινωνία στή συντριπτική πλειοψηφία της ἀποδίδει τήν αἰτία τοῦ φαινομένου αὐτοῦ στήν ἀνεπάρκεια –γνωστική, παιδαγωγική, διδακτική- τῶν ἐκπαιδευτικῶν. «Οἱ καθηγητές φταῖνε!» εἶναι ἕνα στερεότυπο πού διατρέχει τήν νεοελληνική κοινωνία. Βέβαια γιά νά εἴμαστε δίκαιοι τό φαινόμενο αὐτό –τῆς ἀποδόσεως τῆς ἀποκλειστικῆς εὐθύνης τῶν χαμηλῶν ἐπιδόσεων τῶν μαθητῶν στους ἐκπαιδευτικούς- δέν εἶναι ἀποκλειστικά ἑλληνικό. Οἱ Χρῆστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους Ἡ ἐκπαίδευση τῆςἀμάθειας, Gutenberg 2005, σελ. 35, ὑπ. 21 γράφουν: «Σέ ἄλλες χῶρες ἡ ἑρμηνεία τῶν χαμηλῶν ἐπιδόσεων τῶν μαθητῶν πῆρε τά χαρακτηριστικά ἑνός ‘μεσαιωνικοῦ κυνηγιοῦ μαγισσῶν’.Ὅπως ἐπισημαίνει ὁ Chitty στήν Ἀγγλία ἀναπτύχθηκε ἕνα εἶδος ἐθνικῆς σχιζοφρένειας κατά τῶν σχολείων καί τῶν ἐκπαιδευτικῶν, οἱ ὁποῖοι θεωρήθηκαν ὑπεύθυνοι γιά ὅλα τά προβλήματα τῆς ἀγγλικῆς κοινωνίας καί οἰκονομίας.Εἶναι χαρακτηριστικός ὁ τίτλος τοῦ ἄρθρου τοῦ Sir Arnold Weinstock διευθυντῆ τῆς General Electric πού θεωροῦσε ὅτι τά σχολεῖα εὐθύνονται γιά τήν κακή ποιότητα τοῦ ἐργατικοῦ δυναμικοῦ στή Βρετανία. Ὁ τίτλος τοῦ ἄρθρου ἦταν ‘I blame the teachers’ (Κατηγορῶ τούς ἐκπαιδευτικούς), ὅπου ὁ ἀρθογράφος κατηγοροῦσε τούς ἐκπαιδευτικούς γιά τή…μείωση τῶν ἐξαγωγῶν τῆς General Electric».
Βλέπουμε ὅτι τό φαινόμενο αὐτό δέν εἶναι ἀποκλειστικά ἑλληνικό. Γιατί ὅμως οἱ μάχιμοι ἐκπαιδευτικοί ἐπισύρουν τήν κατακραυγή τῆς κοινωνίας γιά τήν ἀναποτελεσματικότητα τοῦ συγχρόνου σχολείου; Μια πρόχειρη -ἀλλ’ὄχι καί ἀβάσιμη- ἐξήγηση εἶναι τό γεγονός ὅτι οἱ μάχιμοι ἐκπαιδευτικοί ἀποτελοῦν τήν «βιτρίνα» τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος. Στο πρόσωπο τοῦ μαχίμου ἐκπαιδευτικοῦ συναιρεῖται καί ἐκπροσωπεῖται ὅλο τό ἐκπαιδευτικό σύστημα. Ὁ μαθητής καί ἡ κοινωνία δέν βλέπουν τήν ἀνεπάρκεια τῆς γενικότερης ἐκπαιδευτικῆς πολιτικῆς τῆς κυβερνήσεως, τήν ἀνεπάρκεια -ἐνδεχομένως τοῦ ἑκάστοτε ὑπουργοῦ καί τῶν στελεχῶν τῆς ἐκπαιδεύσεως, τήν ἀνεπάρκεια τῶν Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων, τήν ἀνεπάρκεια τῆς βασικῆς(ἀρχικῆς) ἐκπαιδεύσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν πού παρέχουν τά ΑΕΙ, τήν ἀνεπάρκεια τῆς ἐπιμορφώσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν, τήν ἀνεπάρκεια τῆς χρηματοδοτήσεως τῆς ἐκπαίδευσης, τήν ἀνεπάρκεια τοῦ γενικότερου σχεδιασμοῦ τῆς ἐκπαίδευσης, ἀλλά βλέπoυν μόνο τήν «ἀνεπάρκεια» τοῦ μαχίμου ἐκπαιδευτικοῦ ἀγνοώντας καί παραβλέποντας τό ἀδιαμφισβήτητο γεγονός ὅτι ἡ «ἀνεπάρκεια» -πραγματική ἤ ὑποθετική- τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἀπορρέει ἀπό τήν ἀνεπάρκεια τῶν ἀδήλων παραγόντων πού ἀναφέραμε ἀνωτέρω. Ὁ μαθητής καί ἡ κοινωνία ἔχουν μπροστά τους μόνο τόν ἐκπαιδευτικό («ὁ καθηγητής μου μοῦ τὄπε» λέγουν οἱ μαθητές) καί γενικεύοντας ἀνεπίτρεπτα, ἀλλά καί ἀπερίσκεπτα ἀποδίδουν σ’αὐτόν ὅλη -ἤ ἔστω τήν συντιπτικά περισσότερη- εὐθύνη γιά τήν κακοδαιμονία τῆς παιδείας μας.
Ἡ γενικευμένη αὐτή μομφή καί κατακραυγή τῆς κοινωνίας κατά τῶν ἐκπαιδευτικῶν πράγματι ἀντιστοιχεῖ στίς πραγματικές αἰτίες, στίς ὁποῖες πρέπει νά ἀναχθῆ ἡ κατάντια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μας συστήματος; Χωρίς νά ἀρνοῦμαι τίς εὐθῦνες ὁρισμένων ἐπίορκων ἐκπαιδευτικῶν νομίζω ὅτι οἱ πραγματικές αἰτίες πρέπει νά ἀναζητηθοῦν ἀλλοῦ - πού δέν εἶναι τοῦ παρόντος νά ἀναφερθῶ τώρα- καί ὄχι ἀποκλειστικά στούς ἐκπαιδευτικούς. Τοὐναντίον ἐάν τό ἐκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζει νά λειτουργεῖ καί νά ἀποδίδει ἔστω ὁρισμένους, περιορισμένους καρπούς ὀφείλεται στο φιλότιμο, στόν ζῆλο καί στήν ἐργώδη προσπάθεια ὁρισμένων ἐκπαιδευτικῶν. Εἶμαι πεπεισμένος ἀπό τήν ὑπερεικοσαετῆ ἐμπειρία μου ὡς μαχίμου ἐκπαιδευτικοῦ καί ἀπό τήν τετρατῆ ἐμπειρία μου ὡς Σχολικοῦ Συμβούλου ὅτι τό φιλότιμο, ἡ εὐσυνειδησία καί τό ὑψηλό αἴσθημα τῆς παιδαγωγικῆς-διδακτικῆς ἀποστολῆς ὁρισμένων εὐπαιδευτικῶν ἀναπληροῖ τήν ἀνεπάρκεια καί ὑπολειτουργία ὅλων τῶν ἀνωτέρω ἀναφερθέντων παραγόντων καί καθιστᾶ τό ἐκπαιδευτικό σύστημα ἔστω βιώσιμο ἀποτρέποντας τήν ὀλοσχερῆ κατάρρευσή του. Ὅπως ἔχει χαρακτηριστικά γραφεῖ «μερικοί μάλιστα διατείνονται ὅτι ὁ πολύ ταλαιπωρημένος θεσμός ‘σχολεῖο’ μόνο χάρη στο χάρισμα καί τήν ἀφοσίωση μερικῶν δασκάλων μπορεῖ καί ἐπιβιώνει»(Ἑλένη Νημᾶ-Ἀχιλλέας Καψάλης, Σύγχρονη Διδακτική, ἐκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2002, σελ. 259).
Ὁ Κ. Καστοριάδης ἀναφέρεται σέ ἀνθρωπολογικούς τύπους, ὅπως στόν ἀδέκαστο καί ἀδιάφθορο δικαστή, πού ἐπιτελεῖ ἄψογα καί ἀμερόληπτα τό καθῆκον του, τούς ἀκέραιους, βεμπεριανοῦ τύπου, δημοσίους ὑπαλλήλους, τόν ἐκπαιδευτικό μέ τό μεράκι πού ἐπιτελεῖ τήν κοινωνική ἀποστολή του εὐσυνείδητα παρά τήν πενιχρότητα τοῦ μισθοῦ του καί τόν ἁπλό βιομηχανικό ἐργάτη μέ τό μίνιμουμ ἐπαγγελματικῆς εὐσυνειδησίας, πού βιδώνει τέλεια τίς βίδες, ὥστε νά μή ἐκτροχιασθοῦν τά τραῖνα, ἀσχέτως τοῦ πόσο ἀμείβεται, οἱ ὁποῖοι ἀνθρωπολογικοί τύποι καθιστοῦν βιώσιμο τό διεφθαρμένο καπιταλιστικό σύστημα τῆς ἐλεύθερης ἀγορᾶς, ἀποτρέποντας τή γενικότερη ἀποσάθρωση καί ἐκ τῶν ἔσω κατάρρευσή του.(Κορνηλίου Καστοριάδη, Ἡ ἄνοδος τῆς ἀσημαντότητας, μετάφραση Κ. Κουρεμένος, Ὕψιλον/βιβλία, Ἀθήνα 2000, σελ. 91). Στό ἴδιο βιβλίο παρακάτω στή σελίδα 179 ὁ Καστοριάδης γράφει: «πῶς μπορεῖ, μέ τέτοιες συνθῆκες, καί προχωρεῖ ἀκόμα τό σύστημα; Προχωρεῖ γιατί εἰσπράττει ἀκόμη τά ὀφέλη μοντέλων ταύτισης πού εἶχαν παραχθεῖ ἄλλοτε.Τοῦ μαθηματικοῦ πού μόλις ἀνέφερα, τοῦ ἀκέραιου δικαστῆ, τοῦ νομιμόφρονα γραφειοκράτη, τοῦ ὑπεύθυνου γιά τά παιδιά γονιοῦ, τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ὁ ὁποῖος, χωρίς νά ὑπάρχει κανένας λόγος, ἐνδιαφέρεται ἀκόμα γιά τό ἐπάγγελμά του. Τίποτα ὅμως μέσα στή σημερινή μορφή τοῦ συστήματος δέν δικαιώνει τίς ἀξίες πού τά πρόσωπα αὐτά ἐνσαρκώνουν, ἐγκολπώνονται καί διακονοῦν στα πλαίσια τῆς δραστηριότητάς τους. Γιά ποιό λόγο ἕνας δάσκαλος νά κάθεται νά ἱδρώνει μέ τά πιτσιρίκια, καί νά μή ἀφήνει νά περνᾶ ἡ ὥρα τοῦ μαθήματος, ἐκτός ἀπό τή μέρα πού ἔρχεται ὁ ἐπιθεωρητής; Γιά ποιό λόγο πρέπει ὁ ἐργάτης νά ἐξαντλεῖται, ὥσπου νά βιδώσει καί τήν ἑκατοστή πεντηκοστή βίδα, ἄν μπορεῖ νά ἐξαπατήσει τόν ποιοτικό ἔλεγχο;» Ὑπάρχουν ἐκπαιδευτικοί – καί εἶναι ἀρκετός ὁ ἀριθμός τους -, οἱ ὁποῖοι καταβάλλουν φιλότιμη καί κοπιώδη προσπάθεια ἐντός καί ἐκτός τῆς σχολικῆς αἰθούσης χωρίς νά ὑπάρχει κανένα κίνητρο (ἀμοιβή, ὑπηρεσιακή ἐξέλιξη, κοινωνική ἀναγνώριση) καί χωρίς οὐσιαστική βοήθεια (βασική ἐκπαίδευση, ἐπιμόρφωση, κατάλληλα σχολικά ἐγχειρίδια μαθητοῦ καί καθηγητοῦ, κατάλληλα καί ἐκσυγχρονισμένα curricula, ὀργάνωση καί διοίκηση τοῦ σχολείου) ἀπό τήν πολιτεία.
Εἶναι δέ γεγονός ἀπό σχετικές ἔρευνες πού ἔχουν διεξαχθῆ ὅτι «στή μεγάλη τους πλειοψηφία οἱ ἐκπαιδευτικοί θεωροῦν ὅτι τήν κύρια εὐθύνη γιά τήν ἀποτελεσματικότητα τοῦ σχολείου τήν ἔχουν οἱ ἴδιοι, ἀπό κοινοῦ μέ μηχανισμούς ὅπως ἡ ὀργάνωση καί διοίκηση τῆς ἐκπαίδευσης, τά προγράμματα καί τά σχολικά ἐγχειρίδια, καθώς καί τήν παρεχόμενη ὑλικοτεχνική ὑποδομή» (Ζωή Παπαναούμ, Τό ἐπάγγελμα τοῦἐκπαιδευτικοῦ, ἐκδ. Τυπωθήτω, Ἀθήνα 2003, σελ. 116).
Εἶναι χαρακτηριστικό ὅτι τό κῦρος (social status) τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ εἶναι σχετικά ὑψηλό σέ ἀγροτικές καί ἡμιαστικές περιοχές, καθώς καί στά κατώτερα κοινωνικά στρώματα. «Ἀπό τήν ἄλλη ὅμως στήν εἰκόνα πού ἔχουν τά ἄλλα μέλη τοῦ κοινωνικοῦ συνόλου γιά τόν ἐκπαιδευτικό ἐπιδροῦν ‘στερεότυπα’, δηλαδή συναισθηματικά φορτισμένες, γενικές καί ἀτεκμηρίωτες ἀπόψεις καί κρίσεις, πού ὑποβιβάζουν τό κῦρος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ» (Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, Σχολική Παιδαγωγική, ἐκδοτικός οἶκος ἀδελφῶν Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005, σελ. 127).
Οἱ ἐκπαιδευτικοί παρουσιάζουν μεγάλο βαθμό ἀνασφάλειας καί βιώνουν σέ ὑψηλό βαθμό τή λεγομένη «σύγκρουση ρόλων», πού προέρχονται ἀπό τίς ἐγγενεῖς δυσκολίες τοῦ σύνθετου ἔργου τους, ἀπό τόν κοινωνικό ἔλεγχο καί ἀπό τήν κοινωνική πίεση πού τους ἀσκεῖται (κυρίως ἀπό γονεῖς καί μαθητές), καθώς ἐπίσης καί ἀπό τό πλουραλιστικό ἀξιακό σύστημα πού ἐπικρατεῖ στίς σύγχρονες δημοκρατικές καί πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Ἐπίσης οἱ ἐκπαιδευτικοί πιστεύουν καί αἰσθάνονται ὅτι ἡ κοινωνία δέν ἀναγνωρίζει ὅσο πρέπει τό ἔργο τους. (Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη, ἔν. ἀν., σελ. 129). Εἶναι γεγονός ἐπίσης ὅτι τό φαινόμενο τοῦ burn-out (σύνδρομο ἐπαγγελματικῆς ἐξουθενώσεως) ἀπαντᾶ εὐρέως στούς ἐκπαιδευτικούς, σέ βαθμό μεγαλύτερο παρά σέ ὁποιοδήποτε ἄλλο ἐπάγγελμα. Ὁ σύγχρονος ἐκπαιδευτικός διακατέχεται ἀπό μία ἔντονη ἀποθάρρυνση σχετικά μέ τή δυνατότητά του νά ἐπιτελέση ἀποτελεσματικά τό ἔργο του. Συχνά προσκρούει στήν παγερή καί ἀδιαπέραστη ἀδιαφορία τῶν μαθητῶν ὅσον ἀφορᾶ τήν χρησιμότητα τῶν μορφωτικῶν ἀγαθῶν πού τούς προσφέρει καθώς καί μέ τήν ἀντίδρασή τους νά συμμορφωθοῦν στίς ὑποδείξεις καί ἐντολές του.Τοῦτο τό τελευταῖο εἶναι ἀναμενόμενο καθώς κατά τόν Ρ. Ντράϊκωρς «τό μέλος τῆς δημοκρατικῆς κοινωνίας ἔχει τήν τάση νά ἀνθίσταται στήν πίεση ἐκείνων πού ἐπιχειροῦν νά ἀσκήσουν ἐξουσία πάνω του» (Ροῦντολφ Ντράϊκωρς-Ντόν Ντικεμέγιερ, Ἐνθαρρύνοντας τό παιδί στή μάθηση, μετάφραση Ἀνδρέα Κοντοσιάνου, ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1979, σελ. 12). Ὁ σύγχρονος ἐκπαιδευτικός γιά νά ἀνταπεξέλθει ἀποτελεσματικά στό ἔργο του πέρα ἀπό τίς παραδοσιακές ἀρετές καί προσόντα (ἄρτια ἐπιστημονική καί παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση, ἀγάπη πρός τό παιδί, ὑπομονή, ἐνσυναίσθηση, παιδαγωγικό τάκτ κλπ) πού πρέπει νά κατέχει, πρέπει νά ἐκπαιδευθῆ καί στή λεγομένη «διοίκηση τῆς τάξεως» (class-management) καί στή «διοίκηση τοῦ σχολείου (school-management), θέματα στά ὁποῖα παραμελεῖ ἐντελῶς ἡ πολιτεία νά τόν ἐνημερώσει καί ἐκπαιδεύσει. Βέβαια ἐπισημαίνοντας τήν ἀναγκαιότητα τῶν ἀνωτέρω οὐδόλως σημαίνει ὅτι ὑποστηρίζουμε μία τεχνοκρατική ἀντίληψη γιά τή διδασκαλία πού ὀλωσδιόλου ἀπορρίπτεται ἀπό τή σύγχρονη παιδαγωγιή-διδακτική ἔρευνα (Ζωή Παπαναούμ, ἔνθ. ἀν., σελ. 35). Ὅμως ἡ ἀποτελεσματική διδασκαλία δέν ἀπαιτεῖ μόνο τόν ἔμφυτο προικισμό, τό χάρισμα καί τήν ἔμπνευση, ἀλλά καί τήν γνώση, τήν ἐνημέρωση καί τήν ἐπιστημοσύνη γιά τίς προϋποθέσεις της. Ἡ ἐπιτυχής διδασκαλία εἶναι ταυτόχρονα τέχνη καί ἐπιστήμη. Ἔτσι ἀναφύεται ἡ ἀνάγκη νά ἐνισχυθῆ ὁ «ἐπαγγελματισμός», ἡ «ἐπαγγελματική αὐτονομία καί ἐπάρκεια» τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, γιά νά καταστεῖ πιό ἀποδοτικός στό σύνθετο καί ἰδιαίτερα ἀπαιτητικό ἔργο του. Κάνοντας λόγο γιά «ἐπαγγελματισμό» τῶν ἐκπαιδευτικῶν δέν παραγνωρίζουμε τήν ἠθική διάσταση τοῦ ἔργου τοῦ ἐπαγγελματία ἐκπαιδευτικοῦ. Ὁ ὅρος «ἐπαγγελματισμός», «ἐπαγγελματίας» εἶναι ἀπόδοση στα ἑλληνικά τῶν ἀντιστοίχων ἀγγλικῶν ὅρων professionalism, professional πού στό ἐννοιολογικό εὖρος τους περιλαμβάνουν καί αὐτό πού λέμε στα ἑλληνικά «λειτούργημα». Ὅπως ἔχει χαρακτηριστικά γραφεῖ «ἡ αἴσθηση ἀποστολῆς, ἡ δεύσμευση τῶν ἐκπαιδευτικῶν σέ ἕνα κώδικα ἀξιῶν, καθώς καί ἡ συνειδητοποίηση τῶν συνεπειῶν τοῦ ἔργου τους τόσο σέ ἀτομικό ὅσο καί κοινωνικό ἐπίπεδο, συνιστοῦν δεῖκτες ἐπαγγελματισμοῦ καί ἀποτελοῦν ἐγγύηση γιά ἔργο ὑψηλῆς ποιότητας». (Ζωή Παπαναούμ, ἔνθ. ἀν., σελ. 56).
Ἡ ἐπαγγελματική ἀνάπτυξη (professional development) τῶν ἐκπαιδευτικῶν, ἡ διαμόρφωση ἐκπαιδευτικῶν μέ ἐπαγγελματισμό ὑψηλοῦ ἐπιπέδου προϋποθέτει τή συστηματική καί μεθοδική μέριμνα τῆς πολιτείας γιά κατάλληλη προετοιμασία τῶν ὑποψηφίων ἐκπαιδευτικῶν καί τήν συνεχῆ ἐπιμορφωτική στήριξη τῶν ἐνεργείᾳ ἐκπαιδευτικῶν. Δέν ἀρκεῖ ὁ «πατριωτισμός» καί τό φιλότιμο ὁρισμένων ἐκπαιδευτικῶν-ὅπως συμβαίνει οὐσιαστικά μέχρι τώρα. Ἐρωτήματα τοῦ τύπου «τί κοινωνία θέλουμε;», «τί πολίτη θέλουμε;», «τί μαθητή θέλουμε;», «τί ἐκπαιδευτικό θέλουμε;», «ποιόν ἐκπαιδευτικό θέλουμε καί πῶς τόν φτιάχνουμε;» πρέπει νά ἀπασχολήσουν τήν ἑλληνική κοινωνία καί τήν ἑλληνική πολιτεία, ἄν θέλουμε ἀναβάθμιση τῆς ἐκπαίδευσης.
Φώτιος Σχοινᾶς
Ο ζωγραφικός πίνακας που πλαισιώνει τη σελίδα είναι έργο τού, αμερικανού, Winslow Homer.
πηγή κειμένου: Aντίφωνο
